Психолого-педагогические условия и технологии контекстного обучения взрослых английскому языку.

Добрый день! Уважаемые студенты, Вашему вниманию представляется дипломная работа на тему: «Психолого-педагогические условия и технологии контекстного обучения взрослых английскому языку.»


Введение………………………………..
Часть 1. 
Эффект блошиного цирка…………………………….
Психологические проблемы взрослых при изучении английского языка в группах  дополнительного образования…………………..

Методики ………………………………………………..
Часть 2. Эксперимент…………………………………….
Принципы……………………………………………………
Процесс урока………………………………………………
График активности слушателей…………………………
Заключение……………………………………………….
Отзывы участников эксперимента……………………………..
Список использованной литературы………………………


Введение.
Язык так же древен, как и сознание; язык есть практическое, существующее и для других людей и лишь тем самым существующее также и для меня самого, действи­тель­ное сознание [] и, подобно сознанию, язык возни­ка­ет лишь из потребности, из настоятельной необходимости общения с другими людьми.
Язык обслуживает общество в качестве важнейшего средства общения, обмена мыслями и средства понимания. Вместе с тем он есть орудие мышления. Не образуя тождества, язык и мышление неразрывно связаны друг с другом и не могут существовать друг без друга. Тем самым определяются две основные функции языка: функция общения (коммуникативная функция) и функция воплощения мысли.
 Язык должен изучаться в связи с развитием общества и в единстве с мышлением. Основу развития языка составляет развитие общества во всей совокупности экономических, политических и культурных его аспектов.
Язык есть средство, орудие, при помощи которого люди общаются друг с другом, обмениваются мыслями и добиваются взаимного понимания. Будучи непосредственно связан с мышлением, язык регистрирует и закрепляет в словах и в соединении слов в предложениях результаты работы мышления, успехи познавательной работы человека и, таким образом, делает возможным обмен мыслями в человеческом обществе.
В отличие от животных у человека, писал И.П. Павлов, «появились, развились и чрезвычайно усовершенствовались сигналы второй степени... в виде слов, произносимых, слышимых и видимых. Эти новые сигналы, в конце концов, стали обозначать всё, что люди непосредственно воспринимали как из внешнего, так и из своего внутреннего мира, и употреблялись ими не только при взаимном общении, но и наедине с самими собой».
Как нет двух одинаковых народов, так нет и двух одинаковых языков. Каждый язык существует в своей среде и развивается по собственной стезе. И хотя в процессе межкультурного общения, течения истории, геополитических изменений и научно-технического прогресса языки обогащают друг друга новыми словами, "дарят"  друг другу новые суффиксы, инфиксы и префиксы, снимают друг с друга "кальки", а порою "навязывают" новые лексемы, базис язык является неизменным. Сколько бы иностранных слов ни вошло в русский язык, он останется русским пока в нём существуют русские окончания, суффиксы и приставки, написанные кириллицей, сохраняя традиционный для России приставочно-суффиксальный способ словообразования. Как следствие, именно пренебрежение русскими морфемами является главной калечащей силой.
  В языкознании и логике контекст определяется как относительно законченный в смысловом отношении отрывок текста или речи, в котором выявляется смысл и значение входящих в него слов или предложений, как  лингвистическое окружение определенной языковой единицы. Однако часто контекстом называют и экстралингвистические связи элементов текста (т.е. связи слова с реальной действительностью). Для того чтобы отличать контекст как лингвистическое окружение от контекста в широком смысле этого слова, первый иногда называют микроконтекстом, а второй – предметным или большим контекстом.
Знание предметного контекста в значительной степени способствует тому, чтобы акт коммуникации осуществился.
Язык немыслим без контекста, поэтому анализ различных теорий и подходов к обучению иностранному языку привел нас к выводу, что преподавателям английского языка как нельзя лучше подходит контекстное обучение.
Знаково-контекстное (далее – контекстное) обучение – это такое обучение, в котором с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание усваиваемой студентами профессиональной деятельности специалиста, а усвоение им абстрактных знаний как знаковых систем наложено на канву этой деятельности . Процесс учения выступает здесь той формой личностной активности, которая обеспечивает воспитание необходимых не только предметно-профессиональных, но и социальных качеств личности специалиста. А.А.Вербицкий указывает, что “стратегическим направлением интенсификации или активизации обучения является не увеличение объема передаваемой информации, ее спрессовывание или ускорение процессов считывания, а создание дидактических и психологических условий не только интеллектуальной, но и личностной и социальной активности.”
Цель контекстного образования - формирование целостной профессиональной деятельности студента.
Согласно А.А. Вербицкому, контекст – это отраженная в сознании человека система внутренних и внешних условий его поведения и деятельности, которая влияет на восприятие, понимание и преобразование субъектом конкретной ситуации, придавая смысл и значение этой ситуации как целому и ее компонентам.
 А.А. Вербицкий выявил противоречие в школьно-вузовском образовании, которое заключается в различии той информации, которую получает ученик с тем, чем он реально будет заниматься в своей профессиональной деятельности. В конкретной ситуации данное противоречие выражается в том, что заученные слова, предложения и даже правила английского языка, полученные в школе не сильно помогают при реальном общении с носителями и даже при прослушивании записанного текста.
Таксономия учебных целей (по Б. Блуму): знание, понимание, умение, анализ, синтез, оценка.
Адольф Ферьер писал: «Ребёнок любит природу, поэтому его замкнули в четырёх стенах.
Ребёнку нравится сознавать, что его работа имеет какой-то смысл, поэтому всё устроили так, чтобы его активность не приносила никакой пользы.
Он не может оставаться без движения — его принудили к неподвижности.
Он любит работать руками, а его стали обучать теориям и идеям.
Он любит говорить — ему приказали молчать.
Он стремится понять — ему велели учить наизусть.
Он хотел бы сам искать знания — ему они даются в готовом виде…
И тогда дети научились тому, чему они никогда бы не научились в других условиях. Они научились лгать и притворяться. »
Более того, традиционная система обучения стала настолько привычной и ожидаемой, что даже курсы дополнительного образования, как «Интенсив» вынуждены были корректировать свои устои и вводить усреднённые тесты по требованию учеников, не представляющих себе свободного сугубо лично ориентированного изучения разговорного английского.
Чтобы сформировать специалиста (в данном случае натурального билингвала), надо обеспечить переход от одного типа деятельности (познавательной) к другому (профессиональному) с соответствующей сменой потребностей, мотивов, целой, действий, средств, предметов и результатов.
Игровая или имитационная деятельность является значимым контекстом, составляющим основу для становления учебно-познавательной деятельности по овладению ИЯ. При ней формируются: когнитивные способности, иноязычная речевая способность в процессе мотивированного общения, где английский выступает не целью, но средством.
Именно понимание того, в какой ситуации мы находимся и с кем конкретно говорим, зависит выбор лексики и грамматики для выражения своих мыслей и чувств, а также понимания того, что, наоборот, нам хотят сказать.
Перевод отдельного слова, как правило, работает только в отдельных случаях, заставляя нас прибегать к помощи иных слов в пусть даже немного другой ситуации. Перевод фраз более объективен, но не более объективен, чем перевод предложений. Но и переведённые предложения зачастую не на 100% тождественны оригиналу.
Говоря на английском языке, если следовать его правилам, необходимо:

1. Отобрать лексически материал (слова, выражения), имеющий смысл – значение «для меня»
2. Вставить слова в грамматическую структуру, согласовав между собой окончания, предлоги, склонения и спряжения, привязав их ко времени, виду, наклонению.
3. Определить уместность данных предложений в конкретной ситуации.
4. Учитывать уровень осведомлённости, языковой компетенции, социального статуса и личность собеседника.
5. Грамотно использовать социокультурные особенности языка, включая идиомы, реалии.
6. Применить жесты.

Конечно, формируя всё это в короткую единицу времени очень трудно. Русскоязычный человек, пытаясь сочетать всё это, сбивается и чувствует себя ещё более неловко. 
Проблема исследования: Знаний, умений и навыков, полученных в школе часто не хватает для полноценного общения на иностранном языке. Более того, психологические преграды, такое как скованность, навязанные комплексы и боязнь сделать ошибку  существенно тормозят процессы, как обучения, так и взаимодействия в общении с преподавателем и между одногруппниками.
Цель исследования:
обосновать эффективность взаимодействия интенсивно-коммуникативной методики с контекстным образованием в сфере дополнительных образовательных услуг по обучению взрослых английскому языку для создания благоприятных психолого-педагогических условий работы в классе.
Гипотеза исследования:
Погружение обучающихся в искусственно созданную среду изучаемого языка, с чередованием видов деятельности приводит к лучшей социальной адаптации русскоязычной личности к реальной англоязычной среде, включая реалии и социокультурный аспект. Тем самым снимаются языковые барьеры, расширяется зона  лингвистического комфорта,  происходит раскрепощение при общении с иностранцами.   
Задачи исследования:
 Проведение самого продолжительного урока английского языка.
Создание положительного имиджа компании и системы дополнительного образования.
Демонстрация достоинств интенсивно-коммуникативной методики и метода погружения в изучении английского языка.
Создание благоприятного психологического микроклимата среди участников эксперимента.
 
Методологическая база исследования:
Основным методом исследования является интенсивно-коммуникативная методика. Также использовались методы молчания, физического реагирования, погружения. Переводной метод и любое общение на русском языке были исключены. Для решения задач исследования использовался комплекс  следующих методов: теоретический анализ педагогической, лингвистической, методической, психологической, и социологической  литературы и инновационного опыта; моделирование педагогических и социокультурных ситуаций; педагогический эксперимент и опрос участников.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:     
Беспрецедентный спланированный и приготовленный 24-часовой урок, включающий в себя различные виды деятельности и взаимодействия преподавателя и студентов,  без перерыва на сон. Приёмы пищи также являлись запланированными частями урока и включали в себя общение на английском языке и задания.
Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные в нем теоретические положения и выводы, а также научно-методические  материалы могут быть использованы  педагогами структур дополнительного языкового образования, преподавателями школ, колледжей, вузов, а также в лагерях, культурно-массовых мероприятиях страноведческой направленности.
Экспериментальная база исследования.
Эксперимент проходил 20-21 декабря 2015 года на базе лектория образовательного центра Интенсив, автор выступил инициатором, разработчиком и исполнителем большей части эксперимента. 
Экспериментальная база исследования включала в себя
1) материалы учебников английского языка, выпущенных в Англии и США для международного общения:
* Interchange
*Total  English
*True to life
*Inside out
*Side by side
* Passages
2) Видеоролики с песнями, фильмами, уроками из медиатеки центра Интенсив и сайта Youtube.
3) Аудиозаписи с самыми известными рождественскими и новогодними песнями на английском языке.
4) Магниты, декорации, карточки, игрушки, костюмы и прочие обучающие инструменты и наглядные пособия были широко включены в педагогический процесс.
5) Система символов для изучения грамматики “Set On English” Невзорова А.А.
       
Апробация результатов исследования.
Основные положения, ход и результаты исследования обсуждались на семинарах образовательного центра Интенсив, были помещены на официальный сайт и в архивы центра. Участники оставили отзывы о мероприятии в сети интернет.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов определяется исходными теоретико-методологическими положениями, выбором комплекса методов исследования, адекватных его логике и задачам. Достоверность эксперимента подтверждена серией видеороликов и внесением эксперимента в Книгу Рекордов России.
На защиту выносятся следующие положения:

• Долговременное погружение в  искусственно созданную  англоязычную среду является одной из перспективных форм дополнительного образования, в которой реализуется преодоление психологических препятствий в обучении английскому языку и происходит эффективное формирование вторичной языковой личности.
• в разнообразных формах контекстного обучения, моделирующих социокультурные особенности страны изучаемого языка при запрете использования русского языка, английский выступает для слушателей в качестве коммуникативного средства, а не прямой цели усвоения, что придает образовательному процессу личностный смысл.

Повышение уровня владения иностранным языком происходит путём живого общения, ролевых игр, знакомства с культурой страны изучаемого языка.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап. Идея, обсуждение и принятие инициативы проведения 24-часового урока английского языка. Уточнялись цели, задачи, методы исследования, определялись основные понятия, выбирались ведущие преподаватели для проведения урока и подготовки методической и экспериментальных баз. 
Второй этап заключался в планировании, составлении списка материалов, изучались основные трудности русскоязычной аудитории взрослых в изучении английского языка, потребности слушателей, пути создания комфортной физической, психологической и учебной среды. 
Третий этап был опытно-экспериментальным. В ходе его моделировались и проверялись заложенные в гипотезе педагогические условия, обеспечивающие эффективное проведение урока.
Объектом данного исследования является русскоязычная аудитория взрослых, изучающих английский язык.
Предметом являются трудности в процессе усвоения английской лексики, грамматики, фонетики и пути их преодоления.  
В первой главе “Проблемы сферы дополнительного образования при обучении русскоязычной аудитории взрослых английскому языку ” рассматривается состояние проблемы исследования в психолого-педагогической литературе, анализируются и систематизируются основные ошибки и препятствия, мешающие естественному овладению английской речью.
Во второй главе “ Психолого-педагогические условия и технологии контекстного обучения взрослых английскому языку ” с позиций теории контекстного обучения раскрываются цели, задачи, формы, методы обучения, требования к отбору содержания и организации деятельности участников 24-часового урока, описываются ход и результаты опытно-экспериментального исследования, формулируются основные выводы.

ЛИТЕРАТУРА

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя  в системе высшего педагогического образования. – М.: Просвещение, 1990. – 141с.
2. Абульханова-Славская К.А. Личностные механизмы регуляции деятельности. – М.: Наука, 1982. – с.92-98.
3. Аванесян И.Д. Характер общения старшеклассников в комсомольско-молодежном лагере. Старшеклассники и комсомол. – Л.: Лениздат, 1972. – с.179 – 192.
4. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. – Л.: Институт мозга, 1935. – 146с.
5. Ангеловски К. Учителя и инновации: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1991. – 159с.
6. Аникеева Н.П., Винникова Г.В., Смирнов С.А. Режиссура педагогического взаимодействия. Учебное пособие. – Новосибирск, изд-во НГПИ, 1991. – 90с.
7. Аникеева Н.П. Воспитание игрой: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1987. – 144с.
8. Аникеева Н.П., Винникова Г.В., Смирнов С.А. Режиссура педагогического взаимодействия. Уч.пособие – Новосибирск, 1991. – 90с.
9. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. – М.: Высшая школа, 1974. – 384с.
10. Бакланова Н.К. Профессиональное мастерство работника культуры. – М.: МГИК, 1994. – 120с.
11. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. – М.: Педагогика, 1989. – 205с.
12. Берикханова Л.Ю. Педагогическая импровизация в деятельности учителя: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – Красноярск, 1990. – 22с.
13. Берн Э.  Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений: Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. Пер. с англ. – М.: Прогресс, 1988. – 400с.
14. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 1989. – 190с.
15. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. – М.: Высш.школа, 1989. – 141с.
16. Блум
17. Бодалев А.А., Криволап Л.И. О воздействии стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт. / Проблемы общения и воспитания. – Тарту, 1974.ч.1. – 208с.
18.   Вайн В. О педагогике сотворчества. // Вест. Высш. школы. – 1991. - №5. – с.41 – 44.
19. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М.: “Высшая школа”, 1991. – 208с.
20. Вербицкий А.А. Игровые формы контекстного обучения. – М.: Знание, 1983. – 86с.
21. Вербицкий А.А. Концепции знаково-контекстного обучения в ВУЗе.// Вопросы психологии. – 1987. №5. – с.31 –39.
22. Вербицкий А.А. Концепция подготовки преподавателя – андрагога для системы образования взрослых.// Инновационная деятельность в образовании. / Международный междисциплинарный научно-практический журнал. – Красноярск. – 1994. - №3. – с.51 – 56.
23. Вербицкий А.А., Платонова Т.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов (Обзор информации / НИИ пробл. высш. шк.). – М.: НИИВШ, 1986. – 40с.
24. Волков К.Н. Основные педагогические проблемы организации летней работы с детьми в городской школе. Дис. … канд. пед. наук. - М., 1966, - 346с.
25. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. – М.: 1995. – 112с.
26. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка. //Вопросы психологии. – 1966. - №6. – с.62 –76.
27. Выготский Л.С.  Собрание сочинений в 6-ти т. – М.: Педагогика, 1982. – т.6. – 394с.
28. Газман О.С. Детский коллектив как субъект и объект воспитания: (На материале воспитательной работы со старшеклассниками в условиях летнего лагеря). Дис. … канд. пед. наук. – М. 1974 – 209с.
29. Гальперин П.Я. Психолого-педагогические проблемы профессионального обучения. – М.: МГУ, 1979. – 208с.
30. Гегечкори Л. Основы методики интенсивного обучения взрослых устной речи на иностранном языке. Дис. … докт. пед. наук. – М., 1978. – 324с.
31. Гиндис Б.Я. Социально-психологическое исследование временных детских коллективов в условиях пионерского лагеря. // Соц.-психол. аспекты общественной активности личности и коллектива школьников и студентов. / Под ред. Уманского Л.Н. – Ярославль, – с.92, 150 – 151.
32. Гиндис Б.Я. Изучение самооценки подростков в условиях временного детского коллектива // Вопросы психологии личности. / Под ред. Селиванова В.И. – Рязань, 1975. – Вып.2. – с.85 – 97.
33. Грезнева О.Ю. Организационно- педагогические игры (методические рекомендации). – Липецк: ЛГПИ, 1995. – 51с.
34. Грезнева О.Ю. Организационно-педагогические игры в профессиональной подготовке учителя. Дисс. … канд. пед. наук. – Казань, 1995. – 186с.
35. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. – М.: Педагогика, 1972. – 422с.
36. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. – М.: Прогресс, 1994. т.2, с.1582.
37. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. – М.: Учпедгиз, 1960. – 126с.
38. Дербенев П.Н. Некоторые  вопросы теории и практики летних лагерей старшеклассников: (Исторический очерк и опыт психолого-педагогического исследования) : Дис. … канд. пед. наук. – Калинин, 1968. – 136с.
39. Джефферсон Т. Демократия. – Нью-Йорк, 1969. -  с.88.
40. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики. - М.: Изд.группа “Форум – инфра-м”, 1998.
41. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики. Под ред. Скаткина М.Н. - М.: Просвещение, 1982, с.54 – 88.
42. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. – М.: Интерпракс, 1994. – 244с., с.65.
43. Добранскене Р.М. Формирование продуктивного самовыражения учащихся в условиях взаимодействия школы и социальной среды. Автореф. дис. … канд. пед. наук. – Вильнюс, 1990. – 16с.
44. Евладова Е.Б., Николаева Л.А. Дополнительное образование: содержание и перспективы развития.// Педагогика, 1995. №5, с.39.
45. Загашев, И.О., Заир-Бек, С.И., Муштавинская, И.В. Учим детей мыслить критически.– СПб., 2003.
46. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. – М.: Педагогика, 1982. – 160с.
47. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. – М.: Знание, 1987. – 80с.
48. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. – М.: Педагогика, 1987. – 159с.
49. Загвязинский В.И Учитель как исследователь. – М.: Знание, 1980. – 96с.
50. Зимняя И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения. В сб. Смысловое восприятие речевого сообщения. - М.: Наука, 1976.
51. Игры-обучение, тренинг, досуг. Кн.5. Педагогические игры./ Под ред. В.В.Петрусинского. – М.: “Новая школа”, 1994. – 136с.
52. Игра в педагогическом процессе: Межвуз. сб. науч. трудов. / Под ред. Н.П. Аникеевой. – Новосибирск: НГПИ, 1989. – 121с.
53. Ильенков Э.В. Что такое личность. / С чего начинается личность. – М., 1984. – 152с.
54. Каган М.С. Мир общения. – М.: Политиздат, 1988. – 315с.
55. Каган М.С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа. – М.: Политиздат, 1974. – 328с.
56. Казанский О.А. Культура педагогического общения. – М.: ВНМЦ, 1989. – 52с.
57. Казанский О.А. Основы педагогической деятельности. – Липецк, ЛГПИ, 1991. – 112с.
58. Казанский О.А. Педагогика как любовь. – М.: Российское педагогическое агентство, 1996. – 134с.
59. Казанский О.А. Самосозидание как педагогическое творчество. / Очерки практической педагогики. Методическое пособие. Ч.1. – Липецк, ЛГПИ, 1996. – с.4 - 9.
60. Казанский О.А. Цели и задачи педагога. / Очерки практической педагогики. Учебно-методическое пособие. Ч.2. – Липецк, ЛГПИ, 1996. – с.3 – 7.
61. Каменская О.Л. Текст лекций к курсу “Общее языкознание”. Структура и функция текста как средства коммуникации. - М.: МГЛУ, 1984. - 52с.
62. Кан-Калик В.А. К разработке региональных моделей высшего образования // Вестник высшей школы.- 1991 – №9.
63. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и практического исследования. // Вопросы психологии. – М., 1985. - №3. - с.16.
64. Кардабнев А.А. Основные направления совершенствования летней педагогической практики студентов. Дис. … канд. пед. наук. -  Л., 1990. – 122с.
65. Карпов В.В. Психолого-педагогические проблемы многоступенчатой профессиональной подготовки в ВУЗе. Дис…. докт. пед. наук. – Л. 1991 – 345с.
66. Каспржак А.Г., Левит М.В. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен, М.: Мирос, 1994, с.75 – 76.
67. Кибардина Л.И. Нестандартные формы проведения занятий. // Вест. высш. школы. – 1991. - №11. с.37 – 39.
68. Кирпичник А.Г. Исследование динамики коллективообразования в юношеских группах: (лагеря комсомольского актива). Дис. … канд. пед. наук. – М., 1980. – 170с.
69. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. -  М.: Высш.шк., 1986. – 101с.
70. Кларин М.И. Педагогические технологии. Инновационное движение в российском школьном образовании. М.: Парсифаль, 1997. - с.63, 342.
71. Книга Рекордов России. Самый продолжительный урок английского языка в России

http://knigarekordovrossii.ru/index.php/rekordy/312-obrazovanie/1545-samyj-prodolzhitelnyj-urok-anglijskogo-yazyka-v-rossii.html

72. Козиев В.Н. Структура и содержание профессионального сознания педагога-практика. / Ред. Д.В.Ронзин, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская. – М., 1992. – с. 34-41.
73. Кон И.С. Социология личности. – М.: Политиздат, 1967. – 383с
74. Кон И.С. Открытие “Я”. – М.: Политиздат, 1978. – 366с.
75. Кочетов А.М. Педагогические основы самовоспитания. – М.:Знание, 1974. – 64с.
76. Краевский В.В., Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. – М.: Просвещение. 1982, с.155.
77. Краевский В.В. Методологическая рефлексия. // Сов. Педагогика. 1989. - №2. с.72-79.
78.   Краткий психологический словарь / Сост. Л.А.Карпенко, под общ. ред. А.В.Петровского. – М.:Политиздат, 1985. –431с.
79. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя. // Вопросы психологии. 1986. - №2. с.67-73.
80. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. – М.: Просвещение, 1989. – 126с.
81. Леднев В.С. Содержание образования: сущность,  структура, перспектива. – М.: Высш.школа., 1991. – 224с.
82. Леонтьев А.А. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат, 1975. – 304с.qwx4
83. Леонтьев Д.А.. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. 2-е, испр. изд. — М.: Смысл. — 487 с., 2003 - перейти к содержанию учебника
84. Лернер И.Я. Болевые точки процесса обучения. // Советская педагогика. – 1991. - №5. с.24 – 29.
85. Лернер И.Я. Педагогическое сознание – явление действительности и категория науки. // Сов. Педагогика. 1985. - №3. с. 52-57.
86. Маслоу А. Самоактуализация. // Психология личности:  Тексты. – М.: Педагогика, 1981. – 185с.
87. Матюшкин А.М. Проблемы развития профессионального теоретического мышления. М., 1980. – с.3-47.
88. Миньяр-Белоручев Р.К. Учебное пособие по теории перевода. М. 1976. – 105с.
89. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя. // Вопросы психологии. 1990. №3 – с. 58-59.
90. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования. Под ред. Е.С.Смирновой. – Л.:Изд-во ЛГУ, 1984. – 176с.
91. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя. / Под ред. Кулюткина Ю.Н., Сухобской Г.С. – М.: Педагогика, 1981. – 120с.
92. Мудрик А.В. Социализация и “смутное время” (Серия “Педагогика и психология” - №3.) – М.: Знание, 1991. – 80с.

93. Невзоров А.А. Set On English, ISBN: 978-5-9765-2223-7

94. Невзоров А.А. Произносительный планшет. Pronounce-it pad. Универсальные фонетические таблицы для чтения английских слов, ISBN: 978-5-9765-2364-7
95. Новиков А.М. Как работать над диссертацией / Пособие в помощь начинающему педагогу-исследователю. – М.: Пед. поиск, 1994. – 122с.
96. Новиков А.М. Процесс и методы формирования трудовых умений. – М.: Высш.школа., 1986. – 288с.
97. Новиков А.М. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении /деловые советы/. – М.: РАО Ассоциация “Профессиональное образование”, 1996. – 130с.
98. Оконь В. Введение в общую дидактику. – М.: Высшая школа, 1990. – 382с., с.335-338.
99. Орлов А.Б. Педагогика сотрудничества: некоторые итоги и перспективы. // Коммунист. 1988. №12. – с.121-124.
100. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – М.: Просвещение, 1991. –223с.
101. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. – М.: Политиздат, 1982. – 225с.
102. Петрусинский В.В. Суггестокибернетический интегральный метод ускоренного обучения. – В кн.: Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Вып.3. М. 1977. – 14с.
103. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. – М.: Высш.шк, 1984. – 174с.
104. Платонов К.К. Структура и развитие личности. – М.: Наука, 1986. – 255с.
105. Радина К.Д. Особенности формирования коллектива в пионерских лагерях. Вопросы пионерской работы. Ученые записки ЛГПИ – Л.: Изд-во ЛГПИ, 1958. – с.179 – 198.
106. Сластенин В.А. Гуманистическая парадигма педагогического образования. // Магистр. – 1994. №6. – с.2 – 7.
107. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки. – М.: Просвещение, 1976. – 159с.
108. Сластенин В.А. Комплексная целевая программа “Учитель советской школы”: общая концепция исследования: Методическое письмо. – М.: МГПИ, 1987. – 39с.
109. Сластенин В.А., Шутенко А.И. Профессиональное самосознание учителя. //Магистр. 1995. №3. – с.52–57.
110. Соловьева О.В. Специфика обратной связи в межличностном общении (в процессе становления временных юношеских коллективов). Дис. … канд. психол. наук – М., 1984. – 192с.
111. Сухомлинский В.А.  Павлышская средняя школа (Онуфриевский р-н): Обобщение опыта учебно-воспитательной работы в сельской средней школе. – М.: Просвещение, 1969. – 398с.
112. Сыроежин И.М., Вербицкий А.А. Методика разработки и использования деловых игр как формы активного обучения. – М.: Знание, 1981. – Вып.6 – 48с.
113. Таланчук Н.М. Системно-социальная концепция школьного воспитания. – Казань: АПН СССР, 1991. – 22с.
114. Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику: Пособие для педагогов-новаторов. – М.: Логос, 1994. – 183с.
115. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М.: МГУ, 1984. – 344с.
116. Тенищева В.Ф. Формирование профессионально-важных качеств инженера (контекстное обучение). Дисс. … канд. пед. наук. - М. 1992. – 147с.
117. Теоретические основы процесса обучения в советской школе. / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. – М.: Педагогика, 1989. – 320с.
118. Титова Н.Ф. Культура речи и развитие учащихся. В сб. “Проблемы обучения и воспитания в начальной школе”, М.: Учпедгиз, 1960. – 5с.
119. Тиханкина И.А. Поступок как единица анализа деятельности студентов в контекстном обучении. Дис. … канд. психол. наук. – М., 1998. – 168с.
120. Травинин К.Н. Развитие и воспитание временного детского коллектива (на материалах загородных лагерей). Дис. … канд. пед. наук. – Донецк. 1969 – 142с.
121. Турчанинова Ю.И. Теоретические проблемы содержания профессиональной подготовки учителя. / Пед. образование: проблемы, перспективы: Сб. науч. тр./ Под ред. Новичкова В.Б. – М.:АПН СССР, 1989. – с.41 - 69.
122. Уфимцева А.А. Роль лексики в познании человеком действительности и в формировании языковой картины мира. // Роль человеческого фактора в языке. – М.1988. – 58с.
123. Философский энциклопедический словарь. / Под ред. Ильичева Л.Ф., Федосеева П.Н. и др. – М.: Сов.Энциклопедия, 1983. – 840с.
124. Фрумин И.И. Демократизация школы. Инновационное движение в российском школьном образовании. М.: Парсифаль, 1997. – с.99 – 136.
125. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. - М.: Высш. шк. 1989. - 238с.
126. Хорошилова Т.Б. Педагогический клуб как средство профессионально-личностной подготовки и развития учителя. Дис. … канд. пед. наук. – М. 1997. - 195с.
127. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. – М.: Знание, 1979. – 96с.
128. Шацкий С.Т. Новая общественно-педагогическая работа для детей – работников будущего. / Пед. соч.: - в 4т. Под ред. Комрова И.А. и др. – М.: АПН РСФСР, 1962. – т.1, с.272 – 287.
129. Шевченко А.П. Общепедагогическая подготовка студентов гуманитарного вуза. – Самара, 1992. – 143с.
130. Шехтер И.Ю. Роль смыслообразовательных процессов при речепорождении. – Вопр.филос. 1977. №12. – с. 4-7.
131. Шехтер И.Ю. Необратимость онтогенеза и развитие речевой деятельности на чужом языке. - М.: Просвещение. 1981. – 146с.
132. Шутенко А.И. Строение и развитие профессионального самосознания учителя. Дис. … канд. пед. наук. – М., 1994. – 221с.
133. Щедровицкий Г.П. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации коллективной мыследеятельности. / Методы исследования, диагностики и развития международных трудовых коллективов. – М.: МНИ ИПУ, 1983. – 347с.
134. Щербаков А.И.  Психологические основы формирования личности советсткого учителя в системе педагогического образования. – М.: Просвещение, 1967. – 292с.
135. Щуркова Н.Е., Залекер О.П. Педагогическая студия. – М.: ТОО “Интел-Тех”, Общество “Знание” России, 1993. – 64с.
136. Bocock S. Stimulation Games in Learning. – Beverly Hills (CA), Sage publ. – 1968. – 279p.
137. Cruickshank D., Telfer R. Classroom Games and Stimulations. // Theory into Practice. – 1980. – v.19. p.75 – 80.
138. Klippel F. Communicative Fluency Activities for Language Teaching. – Cambridge University Press. 1993. – 202p.
139. LinguaLeo, приложение.
140. Maslow A. Some Educational Implications of the Humanistic Psychology // Harward Educational Review. 1968. V. 38. – p.670 – 690.
141. Price K. On Education As a Species Of Play. // Education Theory. – 1977. – p.56 – 61.
142. Rinvolucri P. Grammar Games: Cognitive, Affective and Drama Activities for EFL Students. – Cambridge University Press. 1993. – 138p.
143. Trang H. Microcomputer – Based Stimulations for Trading Fundamental Teaching Skills. // Journal of Teachers’ Education. – 1988. V.38. – p.20 – 26.